Статья опубликована в сборнике научных трудов, ссылаться можно следующ. образом:

Харченко И.И., Бусыгин В.П. Система высшего образования и вызовы модернизации / В сб. Экономическое развитие России: региональный и отраслевой аспекты. Вып. 8. Под ред. Коломак Е.А., Машкиной Л.В. – Новосибирск: ИЭОПП СО РАН, 2007. с. 19-63.

 

И.И.Харченко, В.П.Бусыгин

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВЫЗОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ [1]

Экспедиционный грант Президиума СО РАН [2]

Исследовательский проект №0701150 при поддержке ГУ-ВШЭ

«Инновационный потенциал студенческой и учащейся молодежи»

Грант РГНФ № 08-03-65-301 а/т «Запросы регионального рынка труда к

компетенциям выпускников системы профессионального образования»

 

Человечество вступило в информационную эпоху. Этой эпохе соответствует тип экономики, в которой источником роста является производство знаний («экономика знаний» или «инновационная экономика»). В России с её резкими социальными  контрастами и сильно подорванной кризисом 1990-х гг. экономике это пока достаточно трудно представить. Тем не менее, именно инновационный путь экономического развития для нашей страны признан единственной альтернативой зависимости от экспорта природных ресурсов. Это отражено не только в многочисленных декларациях, но и в многочисленных правительственных программах, призванных создать условия как для реализации существующего потенциала такого развития, так и его роста.

Фактически общепризнанно, что реализация сценариев инновационного развития возможна только за счёт качественных изменений в факторах производства, значительного накопления социального и человеческого капитала. Важнейшим условием конкурентоспособности страны становится наличие высококвалифицированных специалистов. Экономике знаний соответствует общество знаний с высоким уровнем творческого потенциала личности. Для достижения такого результата должна соответственно модернизироваться система высшего образования.

Во многих исследованиях (в том числе реализованных ранее авторами этой статьи) по взаимодействию системы образования и рынка труда акцентируется внимание на реакции существующей системы образования на запросы экономики, имеющей черты, в основном, хозяйства индустриального (и доиндустриального) типа, отражение этих запросов в поведенческих моделях и практиках. С другой стороны, многие исследователи инновационного развития [см., например, Макаров, Варшавский, 2001], анализируя кадровый потенциал экономики инновационного типа, обращают внимание прежде всего на кадры науки.

Переход к инновационному типу развития неизбежно формирует социальный заказ сфере профессионального образования на производство определенных компетенций. Но готова ли система образования выполнить такой заказ, и какие изменения потребуются от этой системы для того, чтобы она оказалась адекватной вызовам времени, способной не только эффективно функционировать в новых условиях, но и стать фактором инновационного развития экономики?

Целью проведенного нами исследования было получить ответ на данный вопрос.

Методы исследования: анкетный опрос студентов по месту учебы (либо по месту прохождения практики); опрос экспертов методом формализованного интервью. Анкетирование студентов происходило как с помощью бумажных анкет, так и по электронной версии анкеты через Интернет.

В октябре-декабре 2007 г. был проведен анкетный опрос студентов выпускных и предвыпускных курсов дневных отделений в государственных и негосударственных вузах Новосибирска, а также в филиалах вузов (в Бердске, Куйбышевском, Искитимском, Тогучинском районах области). Выборка репрезентативна для вузов и их филиалов в Новосибирской области, квотная, отраслевая.

В выборке представлены следующие укрупненные отраслевые группы специальностей высшего профессионального образования: 1) естественно-научные; 2) гуманитарно-социальные; 3) образование и педагогика; 4) здравоохранение; 5) экономика и управление; 6) энергетика, автоматика, электротехника, 7) технологические машины и оборудование, материалообработка; 8) информатика и вычислительная техника; 9) строительство и архитектура; 10) сельское хозяйство; 11) геодезия и землеустройство, безопасность жизнедеятельности; 12) транспорт, связь; 13)  сфера обслуживания, технология продовольственных продуктов и потребительских товаров.

Вузы, в которых был проведен опрос студентов и экспертов: НГТУ (технический университет); НГПУ (педагогический университет); НГУ (классический университет); НГАСУ (строительный университет); НГАУ (аграрный университет); НГМУ (медицинский университет); СибАГС (академия государственной службы); НГУЭиУ (университет экономики и управления); СибГУТИ (университет телекоммуникаций и связи); СГУПС (университет путей сообщения); СГГА (геодезическая академия); СибУПК (университет потребительской кооперации, негосударственный вуз); СНИ – Сибирский независимый институт (негосударственный); НГИ – Новосибирский гуманитарный институт (негосударственный); КФ НГПУ (Куйбышевский филиал НГПУ); КФ НГТУ (Куйбышевский филиал НГТУ); ИП НГТУ (Искитимское представительство НГТУ); ТФ СГГА (Тогучинский филиал СГГА); ЛФ СГГА (Линёвский филиал СГГА); БФ НГТУ (Бердский филиал НГТУ); ЛП НГТУ (Линёвское представительство НГТУ). Всего собрано около 2000 анкет студентов.

В качестве экспертов опрошены по схеме формализованного интервью следующие руководители и представители структурных подразделений разных вузов: проректоры по учебной работе, проректоры по научной работе, директора филиалов вузов в Новосибирской области, заведующие кафедрами, преподаватели кафедр, деканы, руководители других структур вузов – ФПК (факультет повышения квалификации), отделов по трудоустройству и практике студентов, центров по международному сотрудничеству, отделов качества образования и др.

В представленной статье используется лишь часть эмпирических материалов проведенного социологического исследования – данных опроса экспертов. Авторами делается попытка оценить потенциал системы высшего профессионального образования, её способность выполнить такой социальный заказ, т.е. содействовать формированию у её выпускников компетенций, соответствующих потребностям инновационного развития экономики страны и региона. Для этого мы пытаемся ответить на ряд конкретных вопросов о современном состоянии системы высшего образования и процессах её модернизации; способах взаимодействия системы высшего образования с рынком труда; вопросов трудоустройства молодых специалистов. В том числе ставится задача оценить по перечисленным аспектам изменения, произошедшие по сравнению с 2001 г., когда нами было выполнено первое исследование состояния и тенденций в системе профессионального образования Новосибирской области [его основные результаты см.  Бусыгин, Харченко, 2003] [3].

 

А. Инновационная экономика как экономика, основанная на знаниях

И исследователи, и публицисты соревнуются в изобретении эпитетов для современной эпохи, пытаясь «выразить» ее основное содержание. Это эпоха инновационной экономики, эпоха информационной революции, эпоха информационной экономики, и эра информации, и эпоха глобализации, и эпоха революционных изменений, и эпоха общества, основанного на знаниях, и т.д.  Не собираясь участвовать в этом соревновании, приведем, тем не менее, её основные характеристики, важные с точки зрения социального заказа системе образования и требований к её модернизации.

Это, прежде всего:

– высокий и все ускоряющийся темп технологических, социально-экономических и политических изменений, быстрая смена технологий, широкое распространение информационных технологий, «безудержный рост компьютерных сетей» [Стюарт, 2007]. Экономика знаний ассоциируется с перманентной технологической революцией [Википедия. Экономика знаний];

– расширение сферы рыночной координации (в частности распространении её на деятельность в сфере образования и научных исследований и разработок[4]), невиданная ранее глобализация мировой экономики, создающая обширные рынки, «легионы новых конкурентов» [Стюарт, 2007], но и баснословные выигрыши для победителей. И как следствие – запрос на новые компетенции, необходимые для успеха в этой новой экономике;

– организационные изменения, изменения в моделях занятости, карьеры и условиях успеха[5]. Инновационное общество поэтому предполагает не только готовность и способность его активных граждан жить в условиях быстрых перемен, но и их способность генерировать такие перемены, привычку и даже любовь к переменам. Развитие глобального инновационного общества зависит от мобильности и интеграции людей, знаний и технологий во всех государствах [Экономика, основанная на знаниях, 2006];

– качественное изменение роли информации, знаний, интеллектуального капитала как отдельного человека, так и сообществ в целом. Отличительной чертой, характеристикой промышленной революции была замена оборотного капитала постоянным. Сегодня можно наблюдать аналогичный процесс замещения уже постоянного капитала человеческим капиталом[6]. В новой экономике все большую ценность приобретает интеллектуальный труд, генерирующий знания [Зинов, 2006; Чезборо, 2004; Исмаилов,  2003].

Следует отметить, что как и промышленная революция в своё время «не отменила» сельского хозяйства, так и информационная революция не отметит многих «традиционных» отраслей экономики. Но, как и промышленная революция в свое время, информационная революция призвана преобразовать революционным образом методы организации экономической деятельности, менеджмент организаций, сами условия успеха как индивидов, так и организаций.

Основные признаки инновационной экономики, вариантов инновационного развития, а также (прямо или косвенно) соответствующие требования к системе образования рассматриваются в целом ряде зарубежных публикаций [Э. и X. Тоффлер, 1996; Кастельс, 2000; Гидденс, 1999; Aghion, Boustany, Hoxbyz, Vandenbusschex, 2005; Acemoglu, Aghion, Zilibotti, 2002; Howitt, 2000]. Аналогичные темы активно обсуждаются в последние годы и в отечественных публикациях (некоторые упоминаются в соответствующем контексте в нашей статье). Постоянной эта тема стала в таких журналах как «Российский журнал менеджмента» и «Инновации».

Публикации по проблематике инновационной экономики, экономики знаний, однако, зачастую носят нормативный характер, они не содержат анализа того, каким образом те или иные варианты организации системы образования «вписываются» в сценарии инновационного развития, не принимают во внимание российскую специфику. Между тем, инновационное развитие, освоение новых, высоких технологий опирается и на адекватные трансформации прежде всего в системе образования, подготовке квалифицированных работников, на изменения в структуре организаций, в системах менеджмента (в том числе, университетов), на  необходимые изменения институционально-правовой среды в стране и регионе, в сфере управления и региональной экономической политике [Сапожников, Ананич, 2006].

Между тем проблемы реализуемости различных программ носят нетривиальный характер. Во-первых, социальное поведение различных групп является достаточно инерционным, формируется и изменяется как под влиянием различных стимулов, так и в значительной степени культурно обусловлено, то есть  детерминируются культурно обусловленными или формирующимися в течение достаточно длительных промежутков времени нормами. Так, Оливер Уильямсон относит различные культурные феномены (неформальные институты, обычаи, традиции, нормы, религию) к четвертому (самому высокому уровню) социального анализа, подчеркивая, вслед на Д. Нортом, что, во-первых, «соответствующие неформальные ограничения оказывают значительное и широкое влияние на долгосрочное развитие», а во-вторых, что  «институты на этом уровне изменяются очень медленно, в течение столетий или даже тысячелетий», хотя в периоды значительных социальных потрясений эти процессы значительно ускоряются. О. Уильямсон также подчеркивает тот факт, что механизмы формирования этих институтов являются малоизученными и что понимание этих механизмов могло бы помочь понять известную резистентность таких институтов [Williamson, 2000].

Во-вторых, фактическая конституция системы образования является равнодействующей интересов многих социальных акторов, формируется как результат сложных социально-политических процессов их взаимодействия, вносящих, в частности, значительные коррективы в декларируемые проекты ее реформ [Gradstein, Justman, Meier, 2004; Fernandez, Rogerson, 1995; Матвеева, 2004].

Для лучшего представления о том, что это за интересы мы различаем (и разделяем) прямых и косвенных субъектов рынка образовательных услуг.

Прямые субъекты – это те, кто непосредственно производит (педагоги) или  потребляет (учащиеся) образовательные услуги, а также  те, кто непосредственно участвует в организации их производства (менеджеры учебных заведений разных уровней).

Косвенные субъекты – это те, кто хотя непосредственно не участвуют в указанных процессах, так или иначе заинтересованы в качестве «производимой системой продукции», результатах её функционирования и, кроме того, имеют возможность активно влиять на эти процессы. Мы выделяем три группы таких косвенных субъектов рынка образовательных услуг:

1. Население в целом (прежде всего потому, что система образования производит общественные блага или значительные экстерналии);

2. Бизнес в широком смысле этого слова (потенциальных работодателей);

3. Власть (структуры управления).

Интересы косвенных участников (население, общество в целом, бизнес, власть)  обусловливаются  теми функциями, которые выполняет  система образования: 1) в производстве и воспроизводстве социального и человеческого капитала и культуры, необходимых для успешного функционирования общества и его структур, в том числе властных; 2) в развитии компетенций, необходимых для успешной занятости в современном общественном производстве; 3) в обеспечении адекватного реагирования общества на «вызовы времени», реализации сценариев инновационного развития.

Именно две последние функции связаны с новыми потребностями общественного развития. Соответственно этим функциям (2 и 3) мы предлагаем оценивать те или иные изменения в системе образования как действительные инновации, в противоположность адаптационным практикам, либо традиционным (в том числе «открытым» заново) для высшей школы видам деятельности.

 

Б. Система образования: наследие прошлого и новые тенденции

Советская система образования создавалась и адаптировалась для решения задач индустриализации в условиях практически неограниченных ресурсов, прежде всего человеческих. Так, этой системе, основы которой, – её нормативно-правовые акты, институты, – закладывались в тридцатые годы прошлого века, предназначалась роль «кузницы профессиональных кадров» для народного хозяйства страны, осуществляющей индустриализацию (опираясь при этом на достижения и опыт других стран). В своей основе она не мыслилась как неотъемлемая часть инновационной системы и таковой не являлась. Для советской системы образования были характерны негибкость образовательных программ, их чрезмерная специализация, направленная на обслуживание прежде всего потребностей индустриальной экономики как следствие принятой, возможно неявно, концепции образования как обучения (для выполнения четко определенных функций в рамках административно-командной экономики), ее чрезмерная централизация [Canning, 2005] и управление на основе неэкономических методов и процедур [7].

Поэтому доставшаяся России в наследство от Советского Союза система высшего образования стоит перед двумя типами, ‑ скорее всего взаимосвязанных, ‑ вызовов (проблем). Это, во-первых,  проблемы, возникшие в связи с радикальной политической и социально-экономической трансформацией, пережитой страной за последние примерно два десятка лет, – поскольку отечественная высшая школа строилась и создавалась под другие цели и задачи. А во-вторых, это вызовы, связанные с указанными выше тенденциями развития мировой экономики, происходящей информационной революцией. К этим вызовам добавляется также проблема относительной инфраструктурной «неразвитости» наших университетов, обусловленная отчасти их молодостью, отчасти той специфической нишей, которую занимала университетская наука в инновационной системе советского типа, где «большая» наука делалась вне системы образования.

Способность российской системы образования адекватно и своевременно ответить на эти вызовы, а также то, какие изменения в ей необходимы для решения соответствующих проблем, – предмет острых дискуссий.

Рассматривая возможности высшей школы соответствовать современному типу экономики, в которой производство знаний является источником её роста, аналитики отмечают разные её особенности. В целом ряде работ отмечается, что на Западе и, прежде всего, в ведущих американских университетах происходит вторая «академическая революция», то есть осуществляется переход от парадигмы, основанной на «видении знания как общественного блага», к так называемому режиму «академического капитализма», для которого характерна коммерциализация академических исследований и продукта таких исследований, интеграция академического и предпринимательского сектора. Вспомним, что первая «академическая революция» имела место в США в конце XIX века, когда произошла интеграция исследований и преподавания в университетах [Бунчук, 1998; Dasgupta, David, 1994; Slaughter, Rhoades, 2004; Инновационный менеджемент…, 2004]. Также отмечается, что происходит трансформация университетов в инновационные предпринимательские корпорации, неотъемлемой частью которых является современная инфраструктура [Harpur, 2006].

М. Галушкиной и В. Княгининым удачно резюмированы некоторые современные тенденции в развитии высшей школы (названные ими «постиндустриальным переходом в образовании»): «массовизация высшего профессионального образования; увеличение доли платного образования; переход к «гибким» специальностям; интернационализация высшего профессионального образования; появление новых форм образования; смена образовательных технологий» [Галушкина, Княгинин, 2005, с. 108].

При этом цитируемые авторы отмечают, что в России данный переход слишком растянулся (хотя он и начался позднее, чем на Западе, лишь около 15 лет назад), и более всего происходит отставание по последним из перечисленных четырём направлениям. Основной вызов для российской высшей школы они видят в том «будет она претендовать на мировую значимость и влияние на процессы глобализации или удовлетворится ролью образовательной провинции» [там же, с. 118]. Впрочем, с последним положением мы можем согласиться лишь отчасти, поскольку такая большая страна, как наша, вполне может позволить себе ориентировать национальную систему высшего образования на удовлетворение на должном уровне в первую очередь внутренних потребностей развития общества и экономики (с учётом «вызовов времени»), и роль «образовательной провинции» в этом случае ей вряд ли угрожает.

Опираясь на материалы этой публикации  и дополняя их, представим мировые тенденции  в образовании следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. «Постиндустриальный переход» в образовании (мировые тенденции)

 

Заслуживает внимания одновременно содержательная и наглядная типология современных университетов, приведенная в работе [Галушкина, Княгинин, 2005]. Основанием для определения типа современного университета предлагается оценка его организационной модели, в соответствии с которой выделяются 4 типа университетов: проектный, исследовательский, педагогический и «распадающийся». В проектном университете (частным случаем которого является предпринимательский университет) базовыми процессами являются проектирование и исследования, обеспечивающие проектирование. В исследовательском университете  – базовым процессом соответственно являются исследования (как теоретические, так и прикладные). В названных двух типах университетов педагогический процесс и учебный план подчинены исследованиям и/или проектированию (в известном смысле являются их рефлексией). В педагогическом университете (в широком смысле слова) – ведутся разработки по технологиям обучения. Вузы, в которых существует лишь один процесс – учебный план (конфигурация лекций и семинаров под так называемую «горловую нагрузку») – относятся к группе «распадающихся».

По оценке процитированных авторов большинство российских вузов относятся к последней категории, туда же относится и большинство педвузов, поскольку они, как правило,  не осуществляют разработок для технологий обучения. А большинство вузов, в которых осуществляются НИОКР,  не могут быть отнесены к исследовательским университетам, так как научные разработки не интегрированы с учебным процессом. Соответственно не высоко оцениваются ими перспективы российской высшей школы изменить такую конфигурацию.

Мы можем присоединиться к такой оценке лишь с долей условности, поскольку здесь речь идет о «чистых» типах, в реальной жизни встречающихся редко. Так, в нашем исследовании мы чаще наблюдали переходные состояния, сопровождающиеся разнообразной инновационной активностью вузов.

С учётом того, что российские вузы в течение всего периода 1990-х гг. были озабочены больше выживанием, чем развитием, для изучения происходящих процессов продуктивнее разделять вузы на инновационно активные и инновационно неактивные.

Для наглядности мы объединили оба эти основания в своеобразную «систему координат», позволяющую при оценке развития отечественной высшей школы ориентироваться на мировые тенденции (рис. 2).

В работе [Баранова, Черепанова, 2006] предлагается для оценки инновационной активности любой организации и вуза в частности применять три методических подхода: формальный (идентификация по факту выполняемых работ, относимых к инновационной деятельности, а именно – новые образовательные технологии, новые экономические механизмы в сфере образования, новые методы и приемы преподавания и обучения, новые организационное структуры и институциональные формы в области образования), ресурсно-затратный (определение величины различных ресурсов в стоимостном выражении, которые вуз используют на всех стадиях инновационного процесса) и результатный (определение возможных эффектов, которые получил или получит вуз от осуществления инновационной деятельности, и их стоимостной оценки).

Рис. 2. Типология современных университетов.

 

В работе [Сапожников, Ананич, 2006] к инновационной деятельности вуза предлагается относить хотя бы один из следующих видов деятельности: «системная подготовка кадров для инновационной экономики (начиная от стратегического планирования до сопровождения инновационных продуктов или услуг); развитие образовательных инновационных подходов, методик и приемов, а также методов контроля знаний и формирования компетенций; разработка, создание и коммерциализация инновационного продукта, востребованного рынком».

Отличительной чертой упомянутого уже «постиндустриального перехода» в образовании является изменение организации и в целом конфигурации учебного процесса. Происходит сокращение традиционных форм, рассчитанных на прямой контакт преподавателя, транслирующего знания, со студентами, воспринимающими эти знания. Такие формы (лекции, семинары) остаются главными только на этапе ознакомления с материалом, а на дальнейшем этапе его освоения первенство занимают активные методы. В частности, так называемые «процедурные» формы, суть которых в анализе всевозможных реальных проблемных ситуаций, наработке успешных приемов профессиональной деятельности (например, тренинги), которые в дальнейшем становятся основой так называемого «практического интеллекта» [Дука, 2005]. Новое в том, что неотъемлемой частью процесса получения знаний становится опыт их применения в реальном деле – исследовании, проектировании, изготовлении продукта (рис. 3).

 

Рис. 3. Технологии обучения в современных университетах мира. Источник: [Галушкина, Княгинин, 2005].

 

Большинство мировых направлений модернизации высшего образования являются для российской высшей школы пока лишь ориентирами. По мнению экспертов (в том числе и авторов данной статьи) отечественная высшая школа, не исключая и государственный её сектор, неоправданно сильно дифференцирована по качеству предоставляемых образовательных услуг при наличии одних и тех же государственных образовательных стандартов (ГОС ВПО). Наряду с «элитным» образованием (вузы с высоким рейтингом, достаточно успешно трансформирующиеся в исследовательские университеты), существует сегмент «массового» высшего образования, а также сегмент «слабых вузов». Кроме того, неравноценно качество образования на разных факультетах и специальностях в рамках одного и того же вуза, а также в «головном» вузе и его филиалах и представительствах. Добавим, что в сегменте «массового» высшего образования самым слабо контролируемым (во всех смыслах этого слова) является заочное образование.

По ряду экспертных оценок от 20 до 30% образовательных программ высшего образования не дают даже минимально необходимого для профессиональной деятельности набора компетенций, и их абитуриенты невольно попадают в сектор «псевдообразования» [Образование и общество…, 2007].

Среди других феноменов, вызывающих острые дискуссии, можно назвать следующие:

– рост числа ВУЗов, прежде всего за счёт негосударственных образовательных учреждений, филиалов государственных вузов и приёма на непрофильные специализации вузов, приводящий к «размыванию» требований относительно качества образования;

– известная расточительность (нетехнологичность) образовательного процесса и управления высшей школой;

– негативное влияние «двухканального» финансирования государственных вузов и их коммерциализации на качество и характер предоставляемых ими образовательных услуг и то, какие изменения в финансировании вузов необходимы, чтобы преодолеть эти негативные последствия и повысить эффективность их функционирования;

– все ещё значительный разрыв связей между образованием, наукой и производством;

– разрыв между потребностями экономики и номенклатурой специальностей вузов;

 ‑ слабость взаимодействия учебных заведений с работодателями, инвесторами в образовательную сферу и другими заинтересованными сторонами;

– диссонанс между требованиями бизнеса и компетенциями, приобретаемыми в системе образования;

‑ высокий уровень неопределенности относительно качества получаемых образовательных услуг, их востребованности потенциальным работодателем;

– несоответствие декларируемых целей, приоритетов и программ государства в сфере образования и реальных практик инвестирования и финансирования системы образования, налогообложения образовательных учреждений, политики оплаты труда в этой сфере;

– рост стоимости получения качественного образования за счёт как прямых издержек, связанных с платой за обучение, так и косвенных (оплата разного рода репетиторских услуг, стоимости жизни в крупных городах, транспортных издержек);

– отсутствие общественного контроля над ценообразованием в сфере платного вузовского обучения;

– отсутствие институтов доступного кредитования образования и, как следствие, отсутствие равного доступа к образованию различных социальных и имущественных групп населения и т.п.

В этом большом и открытом для продолжения перечне все же наиболее важными нам представляются проблемы, связанные с чрезмерной централизацией системы образования [8], методами её регулирования и финансирования.

Наиболее активную позицию по регулированию процессов в сфере образования России занимают федеральные органы власти. Хотя согласно существующему законодательству российские вузы наделены автономией, но на деле она сильно ограничена. Государство осуществляет контроль через законодательные нормы, образовательные стандарты, ставки оплаты труда, лицензирование, аттестацию, определение жестких правил и сложных процедур расходования бюджетных денег и другие методы. Например, сейчас вузам не позволяется закупать учебники без проведения тендера, в результате чего покупать приходится не те учебники, которые нужны, а те, которые можно купить «по правилам». Заметим, что сильным вузам такой жесткий контроль во многом мешает реализовывать инновационные идеи и эффективно развиваться (так как новаторские идеи не вписываются в стандарты), для них главный ориентир – рейтинг, престиж вуза, который надо поддерживать. Такие жесткие правила оправданы только тем, что для «массового» высшего образования другие более эффективные методы регулирования ещё не сложились.

Представляется, что перспективным направлением по радикальному изменению механизма финансирования высшего образования является его дальнейшая коммерциализация при значительной государственной поддержке этой сферы, основанная на уходе от финансирования в основном вузов и на переходе как к прямой финансовой поддержке индивидов или их семей, так и к косвенной (различные формы субсидирования образования, государственные программы образовательных кредитов, либо государственная поддержка таких программ, осуществляемых частными кредитными организациями, поддержка благотворительной деятельности в сфере образования и т.д.). Другое направление государственной поддержки перспективно развивать в форме субсидирования фундаментальных исследований в вузах.

 

В. Роль системы образования в обеспечении инновационного развития и компетентностный подход

В инновационной экономике определяющими для жизненного успеха, карьерного роста оказываются не приобретенные в годы профессионального обучения строго определенные знания и навыки, знание стандартных решений и умение действовать в стандартных, хорошо структурированных ситуациях (при четко определенном круге полномочий и компетенций), а высокий уровень креативности, умение понимать и выявлять проблемы и находить для них нестандартные решения, умение работать в команде и т.д., то есть творческий потенциал, коммуникативность, открытость, способность структурировать огромные массивы информации и тому подобные компетенции. Среди факторов стимулирования инновационного поведения  работника выделяют  в качестве основного самомотивацию, то есть состояние, при котором стремление к творческому труду исходит от самого работника [см., например, Кузнецова, Кравченко, Маркова, Юсупова, 2005]. Такая самомотивация, естественно, предполагает соответствующую систему ценностей, формирование и устойчивое воспроизводство инновационной общественной культуры (системы ценностей и норм, регулирующих инновационную деятельность), формирование и воспроизводство креативных форм индивидуального мышления [Кобяк, Андрос, 2006].

Для общества важно, чтобы молодое поколение, ещё обучаясь в системе профессионального образования, приобретало компетенции, востребованные в инновационной экономике. Отсюда интерес к изменению подходов в образовании, – от старых моделей, ориентированных на потребности индустриального общества, – к новым, в большей степени отвечающим запросам современной экономики.

Ряд грядущих и уже начавшихся направлений модернизации высшей школы связан с принятием Россией Болонской декларации, в соответствии с которой должен быть осуществлен ряд мер: 1) переход на двухуровневую систему подготовки «бакалавр – магистр» (признано, что такой подход больше отвечает потребностям подготовки «гибких» специалистов); 2) система ECTS зачетных единиц или «кредит-часов» для конвертируемости дипломов и интернациональной образовательной мобильности (этой системе наиболее адекватен модульный принцип построения учебного процесса); 3) создание системы аттестации и контроля качества образования (в рамках которой рекомендуется рейтинговая система оценки деятельности преподавателей и студентов, проведения независимого тестирования знаний); 4) развитие соответствующего научного пространства.

В связи с принятием Болонской декларации в системе  отечественного профессионального образования должен происходить переход от квалификационной модели (характерной для действующих ГОС ВПО) к компетентностной модели специалиста. Последняя менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда.

Компетенции, формируемые системой профессионального образования, сейчас принято разделять на два макрокласса: компетенции, относящиеся к предметной области (предметно-специализированные, специфические) и универсальные (общие, надпредметные).

Существует множество определений и классификаций компетенций, что объективно обусловлено разными целевыми установками авторов и используемыми основаниями.

Приведем одно из определений: «Компетенция – способность применять знания, умения, отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях» [Олейникова, Муравьева, Коновалова, Сартакова, 2005].

В общеевропейском проекте TUNING  дано другое определение компетенции, дополненное ценностным аспектом, а также приводится рекомендация Еврокомиссии относительно восьми ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец [Байденко, 2006]. Для наглядности представим эти рекомендации в обобщенном виде (рис. 4.).

 

Рис. 4. Понимание компетенции

Заметим, что в настоящее время, в разработке как общих, так и профессиональных компетенций активное участие принимают лишь академические круги и учебно-методические объединения учебных заведений [Байденко, 2006; Субетто, 2006]. Однако успешными такие разработки могут оказаться лишь при условии активного участия в такой деятельности бизнес-сообщества (работодателей и организаций, представляющих их интересы).

Остается актуальной задача согласования разных подходов и требований к компетенциям со стороны субъектов системы  профессионального образования, рынка труда и самого работника.

 

Г.  Тенденции в российском  высшем образовании и их соответствие мировым трендам

В последние годы в российской системе образования произошли существенные изменения и возникли тенденции к преодолению многих отмеченных выше негативных феноменов (существуют, впрочем, разные оценки этих изменений и того, в какой степени они решают соответствующие проблемы). Объективный процесс – при всей самобытности российской высшей школы, значительном влиянии традиций на её функционирование, пути её модернизации в главном ориентированы на мировые тенденции. Более быстрыми темпами происходят те процессы, которые соответствуют потребностям и интересам населения и научно-образовательного сообщества. Медленнее идут те процессы, которые «насаждаются сверху», либо отражают будущие, пока неясные, потребности общества и экономики.

Произошла дальнейшая массовизация высшего образования в нашей стране. В количественном отношении система высшего образования в России развивается в последние 10–12 лет высокими темпами, и Новосибирская область здесь находится в числе лидеров. Структура всей системы профессионального образования изменилась в пользу вузов (рис. 5 и 6). Если в конце 1980-х гг. в Российской Федерации в вузы поступал лишь каждый третий выпускник дневной полной средней школы, то сейчас (учитывая поступающих и в негосударственные вузы) примерно три человека из четырех, а в Новосибирской области ещё больше – четыре из пяти. В настоящее время количество студентов вузов всех форм собственности в России на 10 тыс. населения превышает аналогичные показатели многих развитых стран Запада: оно выросло со 188 в 1995 г. до 495 в 2005 г.

Рис. 5. Численность студентов государственных профессиональных учебных заведений в РФ и Новосибирской области (тыс. чел)

Рис.6. Прием студентов в ВУЗы всех форм собственности и выпуск учащихся из государственных полных средних школ в РФ и Новосибирской области (тыс. человек)

Проблема не в том, много это или мало. В демократической стране получение высшего образования – это свободный выбор каждого человека. Проблема в том, насколько в дальнейшем у молодежи оправдываются ожидания, связанные с получением такого образования. А здесь, как показывают результаты исследований (в том числе и наших), зачастую реализуются не самые успешные варианты.

К тому же каждое общество должно стремиться, чтобы его система высшего образования была эффективной. Тип развития этой сферы, осуществившийся в России, характеризуется значительным экстенсивным ростом в условиях скудных ресурсов (в том числе материальных и человеческих). Соответственно при таком типе роста в 1990-х годах отечественная система высшего образования не смогла быть вполне эффективной и выполнять на должном уровне задачи, которые перед ней ставило общество. Но, как представляется, на новом этапе есть все возможности эту ситуацию изменить к лучшему.

Массовизация отечественной высшей школы сопровождается ростом её платности. Уже почти половина всех студентов государственных вузов дневной формы обучения учатся за свой счёт, а заочное обучение в основном платное. Этот свидетельствует о том, что люди готовы инвестировать в свой человеческий капитал, и задача государства – создать для этого благоприятные условия.

Напротив, что касается интернационализации отечественной высшей школы, то пока этот процесс идет медленно. Иностранных студентов в России стало и абсолютно и относительно меньше, чем их было в советское время. В настоящее время в России учится около 100 тыс. иностранных студентов, что конечно, лишь в малой степени соответствует реальным возможностям нашей высшей школы. Расширению экспорта образовательных услуг, которые во всем мире являются  прибыльным сектором экономики, в России препятствует ряд обстоятельств. По данным исследования, проведенного Центром социологических исследований Минобразования РФ в 2001 г., главными причинами неудовлетворенности иностранных студентов обучением в российских вузах являются следующие: неудовлетворяющая их структура и содержание многих образовательных программ и курсов; языковой барьер; плохие бытовые условия в общежитиях; небезопасность жизни в России для иностранцев не белой расы [Шереги, Дмитриев, Арефьев, 2002, с. 63–80]. Заметим, что в настоящее время просто нормальных бытовых условий уже недостаточно. Требуется привычная для иностранцев инфраструктура университетского кампуса, включающая в себя общежития европейского типа, разветвленную сеть читальных залов и библиотек свободного доступа, компьютерные центры, широкие возможности досуга,  спорта, рекреации и др.

Интернациональная образовательная мобильность российского студенчества по-прежнему невысокая. В 2004 году за рубежом учились 24 тыс. российских студентов, и ещё 2 тыс. смогли выехать в другую страну для  продолжения своего высшего образования на более высоком уровне. Вместе это около 4,5% от всего студенчества России. В настоящее время как государственные, так и негосударственные структуры предпринимают целый ряд мер и программ для повышения образовательной мобильности студентов и преподавателей.

Заметим, что и внутренняя образовательная мобильность в нашей стране невысокая. Пока наиболее распространенной моделью является поступление в магистратуру своего же вуза. Обозначим лишь одну из причин такой ситуации. При одном и том же образовательном стандарте почти в каждом из российских вузов программа обучения бакалавров специфична. Это приводит к тому, что при поступлении в магистратуру «свои» и «чужие» студенты имеют разные шансы. Соответственно разнятся их шансы и на успешное освоение курса магистратуры.

Более благоприятные изменения видны в исследовательском секторе высшей школы. По-видимому вначале с целью диверсифицировать источники финансирования вузы активно диверсифицировали и свою деятельность, в том числе пытаясь использовать заказы на НИР и т.д. Многие из них, как кажется, действительно продвинулись в достижении декларируемой цели превращения в центры образовательной, научной, культурной (где-то и производственной) деятельности, центры интеллектуальной жизни соответствующих регионов. При наличии сильных вузов в одном и том же регионе вместе с конкуренцией между ними формируется известное «разделение труда».

Многие вузы предпринимают (или, по крайней мере, декларируют) усилия по интеграции образования и научных исследований и разработок.

В последние годы существования советской системы исследовательский сектор высшего образования существенно уступал по своим масштабам и значению академической и отраслевой науке. Так, в конце XX века в этой системе осуществлялось всего лишь около 5% исследований и разработок, и в этой сфере деятельности было занято не более половины ВУЗов страны. Более того, этот сектор в значительной степени был ориентирован на выполнение краткосрочных исследований по заказам промышленных предприятий ‑ доля хоздоговорных  работ в общем объеме финансирования вузовского сектора науки превышала 80%, а в отдельные годы достигала 85–87% [Science,Technology…, 1994].

Понятно, что в первые годы постсоветского периода главный удар вузовским исследованиям и разработкам нанесло резкое сокращение спроса на них со стороны военно-промышленного комплекса и промышленности в целом. В результате в конце XX века доля госбюджета в финансировании вузовских исследований и разработок стала достигать 60–70%. За годы рыночных реформ многие вузы утратили значительную часть своей опытно-экспериментальной базы: конструкторских и проектных организаций, опытные заводы и другую опытную базу.

С началом экономического роста следовало бы ожидать оживления спроса на вузовские исследования и разработки со стороны их традиционных заказчиков, т.е. воспроизводства в той или иной степени прежней (существовавшей в советское время) структуры исследований и разработок, а также интерес к тем новым сферам деятельности, в которых могли бы реализоваться сравнительные преимущества вузовской науки.

Однако российское бизнес-сообщество не «решается» пока на серьёзные инвестиции в развитие высшей школы (это подтверждают материалы нашего исследования), на участие в её модернизации, в том числе и вложении средств в научные исследования вузов, в новые образовательные технологии и др. В то же время мировой опыт показывает, что такие инвестиции прибыльны. Кроме того, это самый продуктивный путь добиться, чтобы подготавливаемые системой высшего образования специалисты обладали компетенциями, востребованными рынком труда.

В этой ситуации особенно важна поддержка государства. Напротив, госбюджетное финансирование вузовских исследований в России явно недостаточное, оно не создает благоприятных условий для преодоления изолированности вузов от академической науки. Федеральная программа интеграции высшего образования и академической науки также не внесла существенного вклада в этот процесс.

Нельзя сказать, что государство совсем ничего не делает в этой сфере, но всё это непоследовательно, в рамках отдельных разовых акций для тех, кому повезет. Заметим, что финансовая поддержка государства действительно многие процессы способна стимулировать, «запускать» в действие. Вспомним, что в своё время (в 1990-х гг.) «технопарковое движение» началось в секторе высшего образования при активном участии как федеральных, так и региональных властей. И действительно, как мы видим, сектор высшего образования и сейчас активен в создании новой, инновационной инфраструктуры – технопарков, бизнес-инкуба-торов [см., например, Воронина, Кудинова, 2007].

Больший позитивный вклад в процесс интеграции образования и науки вносит, по оценкам специалистов (это подтверждают и результаты нашего исследования), непосредственное сотрудничество преподавателей и научных работников вузов на договорной основе. На микроуровне прослеживается тенденция интеграции университетов и академических институтов в крупных научных центрах страны (Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске). Об этом свидетельствует тенденция роста численности совместителей в вузах. Некоторые академические институты по-прежнему имеют базовые кафедры в ведущих вузах, где преподают известные ученые, работающие в этих институтах. Эти базовые кафедры предлагают и реализуют свои программы специализации, ориентированные, в частности, на подготовку исследователей в соответствие со специализацией соответствующих институтов. Более того, в последнее время базовые кафедры в вузах создаются также и бизнес-структурами, предлагающими свои программы специализации, ориентируясь на свои представления о компетенциях, востребованных рынком труда и свои потребности в соответствующих специалистах (например, такие базовые кафедры созданы в ГУ-ВШЭ, в московском Физтехе). Следует отметить, что специализации, предлагаемые такими кафедрами, пользуются повышенным спросом даже в вузах и на факультетах, известных своими научными школами (что видно на примере Физтеха).  Кроме того появились примеры создания высших учебных заведений на базе академических институтов или при их актином участии (например, МШЭ).

Рост разнообразия (своего рода вертикальная и горизонтальная интеграция) в деятельности отечественных вузов привел к необходимости существенных реформ в системе менеджмента этих организаций, превращающихся в настоящие корпорации, представлению в менеджменте интересов различных заинтересованных организаций и лиц (stakeholders), необходимости реорганизации старых и организации новых служб (отделов, отделений, управлений, департаментов и т.д.). Правда не вполне понятно, насколько, в частности, совмещение этих видов деятельности приводит к росту качества каждой их них. Усилившаяся конкуренция заставляет руководство вузов конструировать и проводить в жизнь долгосрочную политику, в частности кадровую политику, конструировать системы стимулирования, вступать в долгосрочные альянсы и т.д.

Система образования и рынок труда продолжают искать новые возможности взаимодействия. Вузы в той или иной форме пытаются активно координировать свою деятельность с агентами рынка труда, различными ведомствами, ответственными за этот рынок (от мониторинга рынка до прямых долгосрочных договоров на целевую подготовку специалистов). Особенностью последнего времени стала более активная деятельность по такой координации региональных властей (в числе таких регионов и Новосибирская область).

 

Д. Особенности модернизации системы высшего образования в Новосибирской области

Далее представим результаты, полученные нами из анализа и обобщения проведенных интервью с экспертами в вузах.

В первую очередь следует отметить, что общая оценка экспертами изменений (по сравнению с 2001 г.), произошедших в их вузах в части финансирования учебного процесса и материально-технической базы для обучения студентов, положительная.

Практически все эксперты отмечали, что в этот период их вузы испытывали значительно меньшие финансовые проблемы, чем это было в конце 1990-х, и чем это было 6 лет назад. Они отмечали, что удалось частично переоснастить учебные лаборатории, расширить и модернизировать компьютерные классы, расширить библиотечные фонды, улучшить методическое обеспечение учебного процесса, ввести наряду с основной дополнительную стипендиальную поддержку студентов для поощрения успехов, сделать ремонт помещений и купить новую мебель.

В то же время лишь меньшая часть государственных вузов расширила свои возможности за счёт средств бюджетного финансирования, большинство обновляло свою материально-техниче-скую базу в основном за счёт собственных средств (полученных от платных образовательных услуг).  Отдельным вузам (в их числе НГАСУ и СибУПК) за счёт собственных внебюджетных средств удалось даже осуществить расширение площадей, построить или достроить новые корпуса и спортивные сооружения.

Стратегические цели функционирования практически всех вузов, в которых проходил опрос, сейчас (со слов опрошенных экспертов) переориентированы от проблем выживания на развитие. Два новосибирских вуза НГУ и НГТУ год назад выиграли крупные правительственные гранты по ФЦП «Образование» на развитие. Средства этих грантов были направлены на методическое и материальное обеспечения учебного процесса, новые информационные технологии, лицензионное программное обеспечение, повышение квалификации преподавателей, развитие базы для научных исследований и др. Значительную административную поддержку и финансовую помощь администрации Новосибирской области стал получать аграрный вуз (НГАУ).

Почти все самостоятельные вузы и самый крупный из всех представленных в выборке филиалов – Куйбышевский филиал НГПУ ‑ в качестве стратегии определили для себя повышение качества образовательных услуг, а остальные филиалы вузов – обеспечение потребностей локального рынка труда и социальную миссию – дать высшее образование тем, кто не может по тем или иным причинам учиться вдали от дома. НГУ определил для себя стратегическую цель добиться статуса исследовательского университета.

И всё же для нескольких «дочерних» вузовских структур главной проблемой по-прежнему остается выживание. В частности, в такой ситуации оказались Куйбышевский филиал НГТУ и Искитимское представительство НГТУ. Оба эти учебные заведения ‑ юридические лица, имеющие все необходимые разрешительные документы на ведение образовательной деятельности, но не имеющие собственных помещений (только арендованные у общеобразовательных школ). Существуют они только на доходы от собственной деятельности (оказание образовательных услуг), примерно четверть из которых они обязаны перечислять в «головной» вуз, поэтому перспективы обоих напрямую зависят от численности студентов, которая в последние годы стала сокращаться. Тем не менее и в этих учебных заведениях удалось укрепить материальную базу: оснастить новые компьютерные классы, обеспечить регулярный доступ в Интернет, пополнить библиотечный фонд, в КФ НГТУ также купить оборудование для электромеханической лаборатории.

Более защищенными от внешней конъюнктуры ощущают себя филиалы СГГА (Линёвский и Тогучинский), не являющиеся юридическими лицами. Здесь почти всеми заработанными на образовательных услугах деньгами распоряжается «головной» вуз, который соответственно оплачивает большинство необходимых расходов своих «дочерних» структур (в частности выплачивает заработную плату преподавателям).

Требования повышения качества образования диктуется, с одной стороны, условиями жесткой конкуренции между вузами за абитуриентов и студентов, с другой стороны, – усилившимся контролем со стороны проверяющих органов (Рособрнадзор, Минобрнауки РФ). Для прохождения периодической комплексной проверки (аттестации и аккредитации), дающей право на дальнейшее ведение образовательной деятельности, современный вуз обязан отвечать ряду обязательных требований: программы обучения должны соответствовать государственным образовательным стандартам, должен поддерживаться соответствующий квалификационный уровень преподавателей, основные блоки дисциплин, преподаваемых в данном вузе, должны обеспечиваться работой соответствующих кафедр, вуз должен иметь научные школы, вести научную деятельность, публиковать результаты исследований и др. Выборочно проверяется качество знаний студентов (отобранные группы студентов тестируются, обычно с помощью компьютерной программы по ряду учебных курсов). При аттестации обязательно проверяется ведение внутренней документации, финансовая деятельность вуза, бухгалтерская отчетность и др. Обычно проверяются условия обучения, состояние материально-технической базы, другие виды и аспекты деятельности вуза. Все вузы и филиалы, в которых проводилось наше социологическое обследование, недавно успешно прошли такие комплексные проверки (в конце 2006 или в 2007 г.) [9].

С усложнением деятельности вузов связано усложнение их организационной структуры. Практически во всех вузах, где проходило обследование, за последние годы созданы новые структуры (отделы науки, отделы качества, отделы по организации производственной практики, занятости и трудоустройству студентов, отделы или службы компьютерных и информационных технологий, социологические лаборатории, расширилась сеть научно-исследовательских лабораторий и др.). В ряде вузов при поддержке администрации Новосибирской области начали создаваться центры развития инновационных компетенций, на которые возложены большие и разнообразные задачи (от поощрения инновационных идей и проектов студентов и преподавателей до реагирования на потребности рынка труда).

Укрепилось сотрудничество между вузами одного и того же профиля внутри Сибирского региона и страны в целом, а также между вузами и колледжами одного профиля. Расширилось международное сотрудничество в виде обмена студентами, преподавателями, проведения совместных конференций и научных исследований. На территории ряда вузов открылись международные образовательные центры (среди них НГУ, НГТУ, СибАГС), где студенты также могут дополнительно изучать иностранный язык и культуру страны, проходить тестирование. Есть опыт включения таких центров непосредственно в организационную структура вуза (НГАУ).

Для повышения качества образовательных услуг в ряде вузов организована система менеджмента качества по стандарту «ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в сфере образования». В частности, успешно данная система функционирует в медицинском и строительном университетах (НГМУ и НГАСУ) [Линовский, Надеин, Карасев, 2006]. При внедрении у себя системы менеджмента качества (СМК) и при соответствии её требованиям вуз может получить дополнительную сертификацию своих услуг, что повышает его конкурентоспособность и усиливает позиции выпускников данного вуза в глазах потенциальных работодателей. Кроме того, в системе менеджмента качества предусмотрен учет требований потребителей услуг и запросов рынка труда к качеству подготовки специалистов (чего нет в ГОС ВПО). Поскольку в типовой СМК не прописано, каким именно образом вузы должны взаимодействовать с работодателями (и другими потребителями их услуг), то каждый вуз выбирает свой механизм и формы этого взаимодействия. Одной из таких форм может быть потребительский мониторинг качества услуг.

Практически во всех вузах и филиалах отмечали, что существовавшая ранее проблема с организацией производственной практики студентов в целом решается успешно. Вузы укрепили связи с соответствующими им по профилю ведомствами и организациями, где принимают студентов на практику. С большинством из таких организаций у вузов подписаны договоры о практике студентов. Например, у СибУПК подписан долгосрочный договор с торговой компанией «Холидей». Студентов медиков принимают на практику медицинские учреждения. Будущих педагогов и психологов традиционно хорошо принимают на практику общеобразовательные школы (реже другие образовательные учреждения). Строительный вуз НГАСУ за последние годы укрепил свои связи с крупными строительными организациями, заинтересованными в притоке молодых специалистов, и соответственно принимающими студентов на производственную практику. Будущих геодезистов, обучающихся в Линёвском филиале СГГА, уже в течение ряда лет приглашают на практику предприятия нефтегазовой отрасли из разных регионов, за свой счёт оплачивая полностью все расходы. Такое сотрудничество очень укрепило престиж данного провинциального филиала. Лучше стало с практикой для экономистов, менеджеров, программистов, которых более охотно, чем раньше, стали принимать банки, государственные финансовые и налоговые структуры. Тем не менее именно этим группам студентов зачастую приходится самим искать себе место практики, или проходить ее на кафедре в вузе. Заметную роль (а в НГУ – решающую) в преддипломной практике студентов играли налаженные еще в советский период связи вузов с академической наукой (СО РАН, СО РАСХН, СО РАМН).

Одним из направлений, обеспечивающих прохождение производственной практики студентов, является содержание вузами своих собственных структур. Так, в НГАУ ‑ это учебно-опытное хозяйство «Тулинское», в СибУПК – Учебно-производственный комбинат общественного питания «Гермес» и «Юридическая клиника». Заметим, что данная практика не нова, она существовала и в советский период, но в годы кризиса ряд вузов лишился (полностью или частично) своей производственной базы. В частности, аграрный вуз значительно сократил свои опытные поля. В последние годы, напротив, проявились и другие тенденции – укрепление финансового положения в принципе дает возможность вузам расширять учебно-производственную базу. Например, в г. Куйбышеве КФ НГПУ взял на свой баланс лишившуюся муниципального финансирования некоммерческую организацию Центр социально-психологической адаптации подростков «Феникс», на базе которой вуз сейчас не только организует практику студентов-психологов, но и расширил возможности преподавателям и студентам для научных исследований (не меняя при этом прямого предназначения Центра – оказывать помощь семьям).

У НГУ традиционные партнеры – это научно-исследовательские институты СО РАН, за которыми студенты «закрепляются» на преддипломную практику, начиная с предвыпускного курса. СО РАН принимает на практику студентов и других вузов (СГУПС, НГТУ, физфак НГПУ, НГАСУ и др.).

Одновременно с налаживанием условий для производственной практики в большинстве вузов расширились и возможности для участия студентов в научных исследованиях. Большие усилия для этого предпринимаются в СГГА, СГУПСе, НГАСУ, НГМУ, НГТУ и других вузах. Расширилась и структура подразделений, осуществляющих научные исследования, ‑ появились новые лаборатории, часть лабораторий получили статус НИИ при вузах. Также укрепились связи с научно-исследовательскими институтами.

У НГАУ укрепились связи с институтами Российской академией сельскохозяйственных наук. Недавно этот аграрный вуз открыл свою кафедру непосредственно в одном из НИИ СО РАСХН, где также часть студентов проходит преддипломную практику. Кроме того при содействии управления сельского хозяйства Новосибирской области этому вузу удалось установить долговременные связи с 6 сельскохозяйственными ОАО в районах Новосибирской области, которые по договорам о сотрудничестве согласились быть «базовыми» предприятиями для НГАУ.

Улучшились  возможности для исследовательской работы преподавателей. Многие вузы получают на конкурсной основе гранты на исследования. Например, в НГПУ только по внешним грантам вуз получает около 10 млн руб., также часть преподавателей имеют персональные гранты. В ряде вузов существует система «внутренних» грантов, когда преподаватели по конкурсу получают деньги на исследования от собственного вуза (например, в НГТУ, НГПУ).

Во многих вузах стали регулярно проводиться внутривузовские научно-практические конференции, больше возможностей стало для участия студентов в межвузовских конференциях и предметных олимпиадах, профессиональных конкурсах и фестивалях; появились возможности оплачивать поездки студентов в другие города.

Возможности по усилению исследовательской работы появились не только в «головных» вузах, но и в филиалах. В частности, в КФ НГТУ за прошедшие 5 лет приложены большие усилия в этом направлении: студенты получили широкие возможности участвовать в вузовских и межвузовских конференциях, выезжать в другие города (эта деятельность поддерживается за счёт внебюджетных источников). Почти на всех кафедрах филиала студенты и преподаватели ведут научные исследования (в частности, исследования по психологии детей и подростков ведутся на отличительно высоком уровне). Филиал учредил собственную стипендию имени академика Н. Яненко, уроженца г. Куйбышева.

Несмотря на заметное улучшение ситуации в большинстве вузов с привлечением студентов к научным исследованиям, эта сфера деятельности все же остается «экзотикой» для большинства студентов. Для повышения интереса студентов к научным исследованиям в ряде вузов работают научные кружки. Несколько более массово обстоит дело в аграрном, медицинском университетах, на ряде факультетов НГТУ. Исключение составляет НГУ, где на всех факультетах большинство студентов в той или иной степени приобщаются к научным исследованиям, организованным на базе институтов СО РАН.

За прошедший с 2001 г. период почти во всех вузах укрепились связи с потенциальными работодателями – конкретными предприятиями, ведомствами, госкорпорациями, холдингами,  представляющими сеть предприятий (например, торговую сеть). Редко когда эксперты оценивали ситуацию с трудоустройством своих выпускников как проблемную. Некоторые проблемы отмечались с трудоустройством выпускников экономических, педагогических, социально-гуманитарных специальностей, а также тех, кто не желал работать по  полученной специальности. Причем еще труднее было найти работу по этим специальностям в малых городах области. Напротив, в отношении выпускников технических, юридических, медицинских, естественно-научных специальностей эксперты отмечали стабильный устойчивый спрос работодателей, а в отношении таких специальностей как промышленное и гражданское строительство, мосты и тоннели, геодезия и картография, информационные технологии, технология общественного питания – ажиотажный спрос работодателей. Например, в СГУПСе, отмечали, что на каждого выпускника по специальности «мосты и тоннели» приходится 3 потенциальных работодателя.

Одной из возможностей для бизнеса непосредственно влиять на результат образовательного процесса являются «корпоративные» вузы (создаваемые корпорациями). В нашей стране это в основном реализуется через ведомственную систему, заложенную ещё в советское время, – подчиненность вуза какому-либо отраслевому министерству. Один из примеров такой системы – продуктивное сотрудничество железнодорожных вузов и железной дороги, добавляющей к государственному финансированию вузов значительную долю корпоративных средств. Заметим, к сожалению, что в этих отношениях в последнее время  произошли изменения не в лучшую сторону для вузов. В связи с акционированием ОАО РЖД оно изменило условия финансирования «своих» вузов (теперь финансирование стало более «экономным» поскольку осуществляется из прибыли, а соответствующие решения принимаются советом акционеров ОАО). В Новосибирске такой корпоративный вуз – это СГУПС. Среди его студентов большая доля обучающихся по целевой контрактной подготовке со всего Сибирского региона. Причем по большинству заключенных контрактов выпускнику предлагается весьма достойная заработная плата (от 15 до 40 тыс. руб. в зависимость от места работы). Существует, правда, одно «но» – за предоставленные студентам льготные условия, повышенную стипендию, социальные доплаты, заказчик считает вправе распределять выпускников на самые нижние ступени должностной лестницы – путевыми обходчиками, составителями поездов,  другими железнодорожными рабочими. Эксперты  в своих интервью сообщили нам, что многие «студенты-целевики», этим обстоятельством крайне недовольны.

И всё же возникновение новых типов высшего образования идет пока медленно. Одной из очень востребованных форм является бизнес-образование, связанное с получением диплома MBA (Master of Business Administration). Несмотря на развернувшуюся подготовку менеджеров во многих вузах работодатели плохо востребуют их. Более востребованы выпускники бизнес-школ с «двойным» дипломом (российско-иностранным). Такие программы открыты в нескольких вузах Новосибирска (например, в НГАЭиУ).

Отдельный блок вопросов в интервью с экспертами был посвящен взаимодействию системы профессионального образования и рынка труда. Нас интересовали не только отдельные практики такого взаимодействия, но и разные формы институционализации этих практик. Материалы обследования показывают, что ничего качественно нового в сфере взаимодействия системы образования и рынка труда в Новосибирской области пока не возникло, хотя новые практики появились.

Взаимодействие системы образования и рынка труда осуществляется главным образом через разного рода договоренности (как оформленные, так и не оформленные официально): о производственной практике студентов, об участии в преподавании ученых и практикующих специалистов, размещении информации о вакансиях для выпускников, о целевой подготовке студентов и др.).

В последнее время в процесс взаимодействия системы образования и рынка труда всё активнее включаются региональные органы власти. В Новосибирской области администрация выделяет финансовые средства на развитие материальной базы вузов (исследовательских лабораторий, центров развития инновационных компетенций и др.), также берет на себя роль заказчика, оплачивающего целевую подготовку специалистов для социально значимых отраслей экономики села.

Таким образом взаимодействие с рынком труда происходит:

– через производственную практику студентов и студенческие стройотряды (причем здесь в выигрыше не только вузы и студенты, но и работодатели, для которых это один из каналов подбора новых кадров);

– через систему повышения квалификации специалистов, существующую почти в каждом вузе (своеобразная корректировка знаний и навыков в соответствии с запросами рынка труда);

– через привлечение к преподаванию практикующих специалистов;

– через деятельность региональных органов управления, содействующих целевой подготовке специалистов;

– через деятельность региональных органов управления, рекомендующих тому или иному вузу ввести новые специальности или курсы по выбору;

– через студенческую трудовую занятость, влияющую на выбор актуальных тем для курсовых и дипломных работ, а также дающую возможность молодому человеку ещё в период учебы оценить востребованность на рынке труда тех или иных компетенций и личных качеств;

– через открытие филиалов и представительств вузов по запросам работодателей и при их финансовой и моральной поддержке [10];

– через вузовский компонент ГОС ВПО (спецкурсы, курсы по выбору, на которые в стандартах 2-го поколения может приходиться до 30% часов учебной нагрузки);

‑ через учёт требований «потребителей» к качеству подготовки специалистов, отслеживаемых в ходе функционирования систем менеджмента качества в вузах;

– через предоставление студентам разнообразных возможностей получить дополнительные навыки в вузовских структурах (на курсах, тренингах, школах лидерства, факультетах второго высшего образования, бизнес-школах и др.);

‑ через заявки работодателей на молодых специалистов, в том числе персональные, через размещаемые в вузах предложения о вакантных рабочих местах (в том числе в форме «Дней карьеры», «Ярмарок вакансий»);

‑ через «сигналы» рынка труда о невостребованности тех или иных групп специалистов (в сотрудничестве со Службой занятости населения);

‑ через социальные сети (личные контакты и договоренности).

Влияние на структуру специальностей в вузах у работодателей ограничено. Для самих же вузов стимулами открывать новые специальности в основном служат потребность получить статус университета и платежеспособный спрос населения. Стимулом закрывать или переориентировать некоторые специальности служит их непрестижность у абитуриентов. Федеральные (тем более региональные) органы управления образования обычно напрямую не вмешиваются в структуру специальностей вузов, они предпочитают действовать через финансовые механизмы. В основном регулируется количество бюджетных мест, которые обосновываются как «госзаказ». При этом размер такого «госзаказа» в основном определяется не потребностями экономики, а «от достигнутого» (то есть исходя из сложившихся реальных показателей работы вуза). В значительной мере это оправдано инерционностью системы образования, ее сложившейся структурой, научными школами и др. В отдельных случаях открытие новых специальностей может быть инициировано региональными органами управления (например, так была открыта новая специальность ИПИ «прикладные информационные технологии» в НГУЭиУ).

Судя по доступным нам источникам информации Болонский процесс в отечественной высшей школе идет пока весьма латентно, и новосибирские вузы не являются исключением. В большинстве из них считают, что при обучении по программе  бакалавриата выпускники снижают свои шансы на рынке труда, так как отечественный работодатель считает их «недоучками», не имеющими никакой практической подготовки («знают понемногу обо всем, а толком ничего не умеют»). Поэтому в ряде вузов осуществляется «доучивание» бакалавров в течение 1 года до уровня специалистов с получением соответствующего диплома (например, такая практика осуществляется в НГУЭиУ, СибУПК, НГТУ, КФ НГТУ, БФ НГТУ, ЛФ СГГА, СНИ, НГИ). Готовить бакалавров могут себе позволить в основном высоко рейтинговые вузы (например, НГУ, некоторые факультеты НГТУ). Перспективы российских вузов полностью удовлетворить все требования Болонской декларации большинством экспертов оцениваются очень осторожно. В то же время известно, что к 2009 г. все вузы должны перейти на 2-х уровневую систему подготовки. Соответственно во многих вузах настроены были «держаться до последнего», то есть не собирались опережать события.

Реализация «болонских» рекомендаций в вузах пока идет точечно. Рейтинговая система обычно используется только в отношении студентов, но не преподавателей, и зачастую это рейтинг не общий, а по отдельным предметам, составляемый преподавателями для своих целей. Хотя там, где стали применять общие рейтинги, отмечали их большую стимулирующую роль (например, на факультете математики и информатики КФ НГПУ). Модульная система построения учебного процесса не слишком распространена, в вузах пока не почувствовали ее преимущества (напротив, она трудоемка для преподавателя, требует иного методического обеспечения и др.). Модульную систему чаще используют в филиалах вузов для удобства проведения занятий иногородними преподавателями. Система зачетных единиц («крéдитов») практически не применяется, и пока в ней нет особой потребности. Система «офис-ауэрс» в её западном варианте (офисные часы, выделяемые профессорами для консультаций по студенческим научным исследованиям, по индивидуальным программам обучения) тоже пока не получила развития, хотя в традиционный форме консультации конечно проводятся по мере необходимости. Индивидуальные учебные планы, рекомендованные в рамках Болонского процесса, в некоторых вузах разрешены только для работающих студентов или студенток-матерей при условии их хорошей успеваемости (например, в КФ НГПУ).

В то же время в вузах достаточно много внимания уделяется всем нововведениям, направленным на повышение качества подготовки специалистов, что в принципе тоже предусмотрено болонскими требованиями, и что самое главное ‑ всячески стимулируется отечественной «внешней средой». Кроме внедрения уже упоминавшейся системы менеджмента качества, широко используются возможности информатизации учебного процесса: использование электронных разработок лекций, презентаций, компьютерных программ, как обучающих, так и применяемых на производстве (например, программа «Автокад» для геодезии), баз данных, баз нормативно-справочных документов («Гарант», «Консультант+»), электронных справочников, программ-«тренажеров», электронных учебников, программ для тестирования и других средств для обучения и контроля знаний студентов. Разрабатываются учебно-методические комплексы дисциплин (УМКД) и специальностей (УМКС) в электронном виде, электронные средства для управления учебным процессом (например, программный продукт «Ковчег» в НГАСУ). На улучшение качества образования в вузах работают и другие изменения, о некоторых уже говорилось выше.

Кроме того, вузы продолжают активно участвовать в поиске «своего» абитуриента, заинтересовывают его поступать в свой вуз, в той или иной форме участвуют в его подготовке. Такая деятельность вузов позволяет ликвидировать пробелы в подготовке школьников, обеспечить более раннюю специализацию и мотивацию студентов. Во многих обследованных вузах осуществлялась связь со школами, преподаватели вели занятия в специализированных классах, проводились олимпиады, выездные приемные комиссии, работали подготовительные курсы разной продолжительности и др.

Позитивно восприняли в вузах компетентносный подход к подготовке специалистов. Теоретические обоснования и методические разработки для реализации компетентностного подхода активно обсуждается на научно-практических конференциях вузов, на УМО, в публикациях, но реального воплощения этот подход пока не получил, поскольку вузы работают по ГОС ВПО 2-го поколения, где это не предусмотрено. Ожидается, что данный подход будет заложен в стандарты 3-го поколения, которые еще разрабатываются. С одной стороны, эксперты отмечали, что независимо от того, какие будут новые стандарты, все равно большая роль в приобретении компетенций принадлежит активности самого студента, использующего для этого как основные, так и дополнительные возможности. Подчеркивалось также, что для выработки важных в инновационной экономике компетенций студенту недостаточно только освоения учебных курсов, обязательно требуется участие в исследовательской работе. С другой стороны, многие эксперты видели в компетентностном подходе хорошо забытые старые принципы «добротного» советского образования, в котором основательная теоретическая подготовка сочеталась с практическом опытом применения полученных знаний.

В соответствии с данным пониманием, эксперты отмечали, что реализации компетентностного подхода мешает ряд причин:

‑ слабая мотивация студентов к самостоятельной работе и  отсутствие культуры самостоятельной работы;

– снизившийся уровень подготовки абитуриентов, пробелы в школьных знаниях;

– укоренившаяся привычка значительной части преподавателей работать по старинке, по принципу «что знаю, то преподаю, как преподаю, так и спрашиваю со студентов»;

– отсутствие у работодателей более или менее четких критериев качества подготовки специалистов, что  не позволяет корректировать недостатки подготовки специалистов;

– ограниченные возможности студентов проверить свои компетенции в практической деятельности, а главное ‑ проверить свою готовность отвечать за результаты этой деятельности.

Заметим, что эти факторы (причины) и безотносительно компетентностного подхода, негативно влияют на качество образования. Кроме этих внутренних факторов, на качество образования негативно влияет и целый ряд внешних факторов, обозначенных экспертами:

1. Взаимодействие системы образования и рынка труда тормозится тем, что во многих секторах экономики выпускникам предлагается низкая заработная плата (сельское хозяйство, наука, образование, здравоохранение, частично сфера услуг и др.). В этой связи осуждать выпускников, не желающих работать по специальности, у вуза нет никакого морального права.

2. Остается низкой заработная плата в самой системе высшего образования. Не на всех факультетах и кафедрах преподаватели получают доплаты из внебюджетных источников. Остается низкой стипендия, не у всех вузов есть возможности материально поощрять студентов за успехи. Хуже стали возможности для оплаты санаторно-курортного лечения, отдыха, спорта и досуга студентов. Часть затрат вузов на эти цели переведена в соответствии с нормативными документами в разряд «нецелевого использования».

3. Частично осовремененная материальная база вузов все равно отстает от потребностей учебного процесса. Наиболее легко вузы смогли компьютеризироваться, оснаститься оргтехникой, поскольку здесь не требуются слишком большие деньги. Но остается серьезной проблемой оснащение лабораторий современным оборудованием и техникой для экспериментов, на что требуется несравненно больше денег, чем на компьютеры. Например, простейший прибор по нанотехнологиям стоит от 700 тыс. руб.  Практически нет и возможностей коллективного пользования таким оборудованием. Основная масса оборудования в лабораториях старая, часть из него морально устарела. Эксперты отмечали, что технические дисциплины нельзя изучать только по книгами,  и даже внедрение компьютерных программ, имитирующих эксперименты, не заменяет необходимость реального эксперимента.

4. Много претензий у вузов к применяемым ГОС ВПО 2-го поколения. Звучали такие оценки: «выхолащиваются необходимые часы практических занятий», «сокращены часы на производственную практику студентов», «слишком сокращена аудиторная нагрузка студентов, поэтому многие темы даются поверхностно», «отсутствует логика и преемственность в преподавании ряда дисциплин», «упускается глубина, и часто наоборот подчеркиваются второстепенные вещи, разная информационная плотность», «дублируется материал в разных дисциплинах», «слишком много дисциплин общего характера и недостаточно специальных…, под видом гуманитаризации идет деградация…, универсализация знаний идет, а специализация – уходит…».

Все-таки в целом эксперты высказали больше позитивных мнений и оценок, чем негативных.

 

Заключение

В целом в системе высшего образования Новосибирской области произошли заметные изменения. Эти изменения подготовили хорошую почву для инновационной деятельности. Подавляющее большинство из обследованных вузов являются инновационно активными. Кроме того вузы расширяют своё образовательное пространство, превращаясь в своеобразные образовательные и образовательно-научные комплексы.

Отечественная система высшего образования, достойным представителем которой являются вузы Новосибирской области, вполне адекватно воспринимает новые задачи («вызовы времени»), осуществляя разностороннюю инновационную активность – создание новых структур, реализацию новых организационно-управленческих решений, методов и форм преподавания, новых способов взаимодействия с внешней средой, новых результатов НИОКР и др. В то же время полностью модернизировать высшую школу, выстроить другую соподчиненность проходящих в ней процессов (в противоположность существующей конфигурации, главной в которой остается учебный план, «зажатый» требованиями ГОС ВПО, подчиняющий себе педагогический процесс, а исследовательский процесс и проектирование, там, где они ведутся, существующие параллельно) только методами государственного реформирования без участия академического и бизнес-сообщества вряд ли возможно.

Особенностью нашей, выявленной в исследовании ситуации, является то, что сама концепция модернизации высшей школы, основанная на реализации требований Болонского процесса, не поддерживается значительной частью образовательного сообщества, и оценивается как мало связанная с  решением задач перехода экономики на инновационный тип развития. Эксперты отмечали, что в Западной системе образования много своих проблем, и нельзя ее бездумно копировать. Заметим по этому поводу, что и западные профессора не все одобряют в Болонских требованиях, в частности, их недовольство вызывает увеличившая нагрузка на преподавателя при модульной системе, не компенсируемая увеличением оплаты труда, тенденция к погоне за учетными баллами в ущерб знаниям и исследовательской деятельности и др.

Эксперты считали, что сейчас для нас более актуально готовить не «гибких» (в болонским понимании) специалистов по двухуровневой системе, а обеспечить потребности экономики в инженерах, технологах, агрономах, ученых и других специалистах. При этом они напоминали, что в советской системе образования именно и был заложен принцип широкой теоретической подготовки, которая в дальнейшем позволяла специалисту самому пополнять свои знания, в том числе и в смежных сферах деятельности.

Стоит сказать, что независимо от качества предоставляемых образовательных услуг все вузы преуспели в маркетинговой деятельности, – научились хорошо выглядеть, убедительно презентовать свои достижения как значительные, так и скромные, оперативно реагировать на все внешние воздействия (проверки, аттестации, общественное внимание и др.). В принципе это хорошо, одно «но» – это не ведет автоматически к улучшению результатов  деятельности вуза, то есть росту квалификации выпускаемых специалистов и качеству научных исследований. Это можно сказать и о системе менеджмента качества, которая вовсе не гарантирует, что за новым механизмом и стандартизацией внутреннего документооборота обязательно последует новое качество образовательных услуг. Это можно сказать и о применении информационных технологий, в которые что заложишь, то и получишь. Поэтому проблема разного качества образования при едином ГОС ВПО автоматически никакими новыми формами не решается. Она решается только тогда, когда есть соответствующие изменения в содержании образовательного процесса – рост педагогической и исследовательской квалификации преподавателей, самомотивация студентов к самостоятельной работе и исследованиям, общая заинтересованность у студентов и преподавателей в инновационном развитии вуза, новые механизмы реагирования на запросы рынка труда и его инновационного сегмента, и др. Ещё лучше, когда для всего этого имеются соответствующие материальные и финансовые ресурсы.

Даже в жестких условиях госрегулирования современные вузы стремятся укрепить свои позиции на рынке образовательных услуг как самостоятельные экономические субъекты, чья деятельность позволяет гражданам реализовать право осуществлять частные вложения в свой человеческий капитал. При этом вузы успешно адаптируют все нововведения, исходящие от федеральных органов управления образования, под свои представления, предпочтения, цели и имеющиеся у них ресурсы. Хотя у разных вузов разные цели деятельности (где-то «элитное» образование, где-то подготовка кадров для локального рынка труда, где-то адаптация к жизни и др.), все, по крайней мере, пытаются создать условия для предоставления образовательных услуг, предусмотренных действующими ГОС ВПО, заложить у студентов основы прочных знаний по обязательным предметам, а также развивать образовательные интересы молодого специалиста.

Таким образом, налицо разнообразные (в том числе и разнонаправленные) тенденции в эволюции российской системы высшего образования, результирующий итог которых пока не вполне очевиден.

Приложение

Примеры разных видов деятельности, встретившихся в обследованных вузах Новосибирской области, с точки зрения степени их инновационности

 

Литература

Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. – М.: –2006.

Баранова И.В., Черепанова М.В. Методические подходы к оценке инновационной активности и инновационного потенциала вуза // Сибирская финансовая школа, № 4, 2006.

Википедия. http://ru.wikipedia.org/wiki/

Воронина Л.А. Кудинова И.С. Развитие интеграционных процессов взаимодействия инновационной вузовской науки и реального сектора экономики // Инновации. 2007. № 5. C. 67.

Бунчук М. Последствия коммерциализации науки // Наука и науковедение, (Киев), № 3, 1998. http://www.palgrave-journals.com/hep/journal/v19/n2/full/8300116a.html

Бусыгин В.П., Харченко И.И. Модернизация системы образования: концепция и процессы / Россия, которую мы обретаем: Исследования Новосибирской экономико-социологической школы. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-е, 2003. – Гл. 17. – С. 325–354.

Галушкина М., Княгинин В. Массовое, гибкое и интернациональное // Эксперт № 43 (489) / 14–20 ноября 2005.

Гидденс Э. Социология. – М.: 1999.

Дука Н.А. Неявные знания и их значение в становлении профессиональной компетентности // Сибирская финансовая школа, № 3, 2005.

Зинов В. Инновационное развитие экономики и управление ими // Общество и экономика, № 6, 2006.

Инновационный менеджмент в России: вопросы стратегического управления и научно-технологической безопасности / Макаров В.Л.,  Варшавский А.Е., Сутягин В.С. и др. – М.: Наука, 2004.

Исмаилов Т.А. Инновационная экономика – стратегическое направление развития России в XXI веке // Инновации. 2003. http://stra.teg.ru/lenta/innovation/515

Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.: 2000.

Кобяк О.В., Андрос И.А. Роль инновационного образования в формировании креативного индивидуального экономического мышления и инновационной общественной культуры  http://belisa.org.by/ru/izd/other/Kadr2006/kadr30.html

Кузнецова С.А., Кравченко Н.А., Маркова В.Д., Юсупова А.Т. Инновационный менеджмент. – Новосибирск, Изд-во СО РАН, 2005.

Линовский С.В., Надеин А.А., Карасев Н.П. Система менеджмента качества и инновационная деятельность Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета (Сибстрин). – Новосибирск: НГАСУ, 2006.

Макаров В.Л., Варшавский А.Е. Наука и высокие технологии России. – М.: Наука, 2001.

Матвеева Н.А. Инерционность системы образования в России. – Барнаул, 2004.

Образование и общество. Готова ли Россия инвестировать в будущее?  http://www.hsт. e.ru/temp/2007/files/20071220_report.pdf

Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях. Учебное пособие. – М.: Альфа-М, 2005.

Розенберг Н., Бирдцелл Л.Е. мл. Как Запад стал богатым. Экономическое преобразование индустриального мира. – Пер. с англ. – Новосибирск, «Экор», 1995.

Сапожников Г.А., Ананич М.И. Современные подходы к подготовке кадров для инновационной деятельности // Сибирская финансовая школа, № 3, 2006.

Стюарт Т. Интеллектуальный капитал. – М.: Поколение, 2007.

Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. – С.-Пб. – М.: – 2006.

Тоффлер Э. и X. Создание новой цивилизации. Политика Третьей волны. – Новосибирск, 1996.

Чезборо Г.У. Логика «открытых» инноваций: новый подход к управлению интеллектуальной собственностью // Российский журнал менеджмента. 2004. Т. 2. № 4. c. 67–96.

Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). – М.: Центр социального прогнозирования,  2002.

Экономика, основанная на знаниях. Требования к современному образованию Санкт-Петербург, 16 июля 2006 года,.

Acemoglu, D. & P.Aghion, F. Zilibotti. Distannce to Frontier, Selection and Economic Growth, NBER WP 9066 Jul 2002.

Aghion, Philippe & Leah Boustany, Caroline Hoxbyz, Jerome Vandenbusschex. Exploiting States’ Mistakes to Identify the Causal Impact of Higher Education on Growth.

http://www.economics.harvard.edu/faculty/aghion/papers/Exploiting_States_Mistakes.pdf (August 6, 2005).

Canning M. The Modernization of Education in Russia. 2005.

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ748691&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ748691

Dasgupta, P. and David, P. Toward a New Economics of Science // Research Policy, 23, 1994.

Harpur, J. Transformation in Higher Education: The Inevitable Union of Alchemy and Technology  // Higher Education Policy, June 2006. Vol. 19, No 2, pp. 135–151.

Gradstein, Mark, Moshe Justman and Volker Meier. On the Political Economy of Education  // MIT University Press, 2004.

Fernandez, R.& Rogerson, R. On the Political Economy of Education Subsidies // Review of Economic Studies, Apr., 1995,  Vol.  62. No 2.  pp. 249–262.

Howitt, Peter. The Economics of Science and the Future of Universities. The Timlin Lecture, February 16, 2000.

Science, Technology, and Innovation Policies: Federation of Russia / Part 1: Evaluation Report, CCET/OECD Publications, Paris, 1994.

Slaughter, S., & Rhoades, G. (2004). Academic Capitalism and the New Economy: Markets, State, and Higher Education. / Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press.

Williamson, Oliver E. The New Institutional Economics: Taking Stock, Looking Ahead // Journal of Economic Literature, 38, 2000.